Questa pagina è indirizzata a Monna Agnese Landini, moglie di Messer Matteo Renzi, matteo@governo.it

Mila Spicola – autrice del libro “La scuola si è rotta” (Einaudi) ha lanciato una Petizione online per chiedere che gli insegnanti possano andare in pensione a 60 anni.
Al 9 aprile 2014 siamo oltre le 28.000 firme. Leggetene le motivazioni, naturalmente!

Pongo all’attenzione di tutti questo articolo  di Vittorio Lodolo D’Oria, forse il maggior esperto italiano di Burn-Out, il quale il 5 marzo 2014 ha indirizzato al Premier questo scritto:

SCUOLA/ Lodolo D’Oria: il vero nemico dei prof è la depressione, Renzi lo sa?
http://www.ilsussidiario.net/News/Educazione/2014/3/5/SCUOLA-Lodolo-D-Oria-il-vero-nemico-dei-prof-e-la-depressione-Renzi-lo-sa-/476040/

Ma la vera finalità di questa pagina è diffondere qualche studio del dott. Lodolo D’Oria,  che potete scaricare in .PDF e DIFFONDERE -
Nel nome della CONSAPEVOLEZZA che manca alla Categoria, figurarsi ai politici, e soprattutto ai soi disants “dirigenti”, …”la causa prima del disagio professionale degli insegnanti deriva dalla negligenza dei dirigenti scolastici”. – V. Lodolo D’Oria

Ecco tre fondamentali studii del dott. Lodolo D’Oria – pubblicati su Medicina del Lavoro:

Quale rischio di patologia psichiatrica per la categoria degli insegnanti

Inidoneità docenti e patologie che lo determinano

Stress e relative patologie negli insegnanti (inglese)

 docenti-report-miur-ocse-2004 MIUR – report progetto OCSE insegnanti 2002-04 – IMMAGINE E SALUTE DEGLI INSEGNANTI IN ITALIA: SITUAZIONI, PROBLEMI E PROPOSTE
Un rapporto molto importante ma naturalmente totalmente ignorato dal Ministro.

http://www.edscuola.it/archivio/psicologia/burnout.htm

 Il futuro di un Paese è nella sua Scuola: è questo che volete voi politici?

Diffondete e firmate, per favore…
Siamo arrivati a 26.780 firme (alla date dell’8 aprile 2014) in pochi giorni…
http://www.change.org/it/petizioni/matteo-renzi-prepensioniamo-i-docenti-oltre-i-60-anni

Carissimi e carissime, 
vi invio questo messaggio per dirvi grazie. 
La petizione come vedete ha raggiunto numeri enormi. 
Però vi chiedo un piccolo sforzo: se ciascuno di voi invita e convince a firmarla altre dieci persone raggiungiamo un numero importante di firmatari.
Il punto è: la nostra non è un’esigenza di categoria e nemmeno una deroga alla legge Fornero. Non è un generico “prepensionamento”. 
E’ una proposta etica e civile: quella della qualità della scuola. 
Cioè assicurare ai ragazzi e alle ragazze italiani un corpo docente motivato, pieno di salute e che si rinnovi. 
Ovviamente ci sono molti di noi che rimarrebbero in classe fino ai 100 anni e con una voglia di fare da far tremare anche un ventenne. 
Ma quando così non è è un supplizio: per gli allievi prima che per il docente. Ecco perchè ho ribadito “su base volontaria”. 
Ed ecco perchè vorrei che si aprisse la via per una diversificazione della carriera dei docenti man mano che si proceda avanti negli anni, anche in virtù di esperienze e azioni, certificabili e obiettive. 
L’altro problema che affrontiamo con questa petizione è l’indice altissimo, angosciante di disoccupazione nel nostro paese. 
Un giovane su due non lavora, e nemmeno per i non tanto giovani va meglio. Il ministro Giannini ha detto giustamente che un sistema sano non ricorre a meccanismi di prepensionamento. 
Ma..alzi la mano chi lo crede: l’Italia in questo momento, col 43% di disoccupazione giovanile, è un sistema sano? Direi di no. 
Questo non vuol dire proporre la scuola come ammortizzatore sociale come si è verificato in anni passati. No. 
Vuol dire pretendere forze nuove e motivate ma che siano, come sono, formate da colleghi plurispecializzati, con alle spalle anni di servizio, concorsi, selezioni, dottorati, siss, tfa, master e chi più ne ha più ne metta. Salvaguardando dunque un turn over nel segno della qualificazione e del merito. 
Il nostro obiettivo e la nostra richiesta sono dunque nel verso di una esigenza primaria del Paese: una scuola moderna, efficiente e di qualità.
Dunque ripeto: per prima cosa, grazie a tutti voi. Secondo: invitiamo a firmare il maggior numero di contatti possibili.
Un saluto, 
Mila Spicola

“MATTEO RENZI: Prepensioniamo i docenti oltre i 60 anni?”. Change.org non gestisce il contenuto di questo messaggio.
http://www.change.org/it/petizioni/matteo-renzi-prepensioniamo-i-docenti-oltre-i-60-anni

Benedetto Croce

Lettera agli Insegnanti italiani
di James Hillman

I miei pensieri oggi si reggono su una distinzione fondamentale che specificherò in questa frase iniziale: l’insegnare e l’imparare non devono essere confusi con l’educazione e possono persino essere impediti dall’educazione. Inoltre, se questa distinzione è fondamentale, allora sarà precedente ai progetti per la riforma dell’educazione, alla certificazione degli insegnanti, alle missioni e e agli scopi dei programmi educativi, ai contenuti dei curricula, e ad altri dibattiti che impegnano cittadini ed esperti.

La distinzione può essere posta in termini semplici e pratici. Qualcosa quasi naturalmente vuole imparare, specialmente nell’infanzia. Come usare una sega, cucinare un uovo strapazzato, ricordare i versi di una canzone? Dove va il sole quando scende “giù”? e dove sono i pettirossi d’inverno, e perché le anatre non annegano come i polli.? Qualcosa dentro di noi vuole sapere dove, come, quando, che cosa. Porre domande è innato alla psiche umana. Un bambino fa domande agli insegnanti, ai genitori, agli amici, persino ai libri, per soddisfare la sete di apprendere, anche fino al punto di un comportamento ossessivo, ritualistico, dove “perché ?” si ammucchia su “perché?” su “perché ?”.

Possiamo imparare ponendo delle domande, ma impariamo ancora di più osservando, ascoltando, imitando, sperimentando e assorbendo sensualmente il mondo che ci circonda. Il bambino, come facciamo noi stessi, tiene un occhio all’esterno e un cuore aperto per il dove e il che cosa e specialmente il chi può soddisfare questo desiderio d’imparare.

In corrispondenza con questo desiderio d’imparare c’è un impulso a insegnare, egualmente innato. Qualcosa, di nuovo piuttosto naturalmente, vuole rispondere a una domanda, dimostrare, spiegare, correggere. ” Su dammi quello; lascia che ti mostri come si fa.” “Non tenere la sega così stretta. Lascia che siano i denti a fare il lavoro.” ” La pioggia? Ebbene, noi facciamo la pioggia nella nostra stanza da bagno: guarda come il vapore del bagno fa delle piccole goccioline sulla superficie fredda dello specchio.”

La relazione fra l’imparare e l’insegnare è animale, naturale, data, dotata di ubiquità; non è tanto il prodotto della civilizzazione e della cultura quanto la loro base. La cultura chiama questa relazione tradizione; la civilizzazione, educazione. Comunque diamo forma a questa relazione, l’insegnante e l’allievo, la guida e l’apprendista, l’esperienza e l’innocenza, il sapere e l’ignoranza, il pieno e il vuoto sono costituenti costanti della vita interiore dell’anima. In quanto tali, appartengono non solo ai primi anni o alle prime fasi dell’indagine. La ricerca di un insegnante, di un insegnamento e il desiderio d’insegnare continuano in modo importante nella tarda vita . Uno dei momenti più miserevoli della tarda vita è quello in cui l’impulso ad insegnare viene frustrato: nessuno vuole ciò che si può insegnare.

Fra questi due impulsi e la loro affinità l’uno per l’altro viene l’Educazione. Immaginate l’Insegnare e l’Imparare come un fratello e una sorella, un poco perduti nel bosco, come Hansel e Gretel nella fiaba, catturati dalla strega, l’Educazione, e sempre sul punto di essere divorati dall’insaziabile appetito di quella strega. L’intervento dell’Educazione sembra piuttosto ragionevole: mira a facilitare la serendipità (1) della relazione rimuovendo la casualità e controllando il contingente. Soprattutto l’educazione esteriorizza e sistematizza la relazione nella “scuola” (istituzioni educative). Tenta di mettere in contatto i giusti (qualificati) insegnanti con i giusti (selezionati) allievi. Così l’insegnare e l’imparare divengono personificati in classi di persone: quelli che possono e quelli che non possono; quelli che sanno e quelli che non sanno. La vocazione innata diventa una professione accreditata. Il potere inevitabilmente fa seguito alla divisione in classi, che minaccia l’insegnare e l’imparare con la paura dell’”altro”. Gli insegnanti temono i loro studenti; gli studenti i loro insegnanti, minacciando l’educazione stessa e conducendola a definire il suo ruolo non tanto come uno strumento di agevolazione, ma come un’autorità impositiva. In questo modo l’educazione separa l’insegnare e l’imparare. Pure la storia dell’autodidatta mostra che i due elementi potenziali nella natura umana sono funzioni complementari. Quanto ciascuno di noi ha imparato e ancora impara insegnando a se stesso da solo!

L’educazione richiede un intero esercito di amministratori, esperti, specialisti; divisioni in classi, unità, soggetti, discipline, dipartimenti; conseguimento di traguardi, gradi, prove, valutazioni; e naturalmente bilanci preventivi, supervisione, responsabilità misurabile. Pure l’educazione si suddivide in due specie: primaria e superiore, tecnica e classica, scienze ed arti; riparatrice ed avanzata. Il misterioso lavoro emotivo di insegnare e imparare viene cooptato nelle forme esteriori che mirano a farlo avvenire. In verità, l’insegnare e l’imparare scompaiono in vicoli laterali e in occasioni segrete. Dei lunghi anni trascorsi nella scuola quanti pochi episodi di illuminazione conservati nella memoria, quanti pochi momenti di insegnamento che hanno acceso un fuoco! Anche per gli insegnanti solo una manciata di studenti da tante classi realmente “connesse” restano ben presenti nella memoria.

Potrebbe sembrare che la distinzione che sto tracciando segua un vecchio spartiacque fra ciò che William James – che fu lui stesso molto interessato all’insegnamento (Conversazioni con gli insegnanti, 1899) – chiama le menti “dure” e quelle “tenere”. Questa divisione domina la teoria pedagogica come l’opposizione tra disciplina e libertà, tra il classico e il romantico, fra le nozioni del bambino come selvaggio e il vuoto bisognoso del battesimo e la disciplina o il bisogno innato assennato e creativo di opportunità ed espressione. Potrebbe sembrare che la mia enfasi sul desiderio istintivo di imparare e insegnare segua un lato di questo spartiacque, cioè il Romanticismo di Rousseau, Pestalozzi, Frobel, Montessori e Alice Miller, i quali tutti sottolineano l’elemento idiosincratico piuttosto che quello nomotetico, privilegiando l’individuale sulle necessità collettive della società.

Ma questa non è la mia intenzione. Io sfuggirei da questo spartiacque del tutto, perché la coppia insegnare-imparare, nonostante preceda l’educazione non può subire un’interpretazione letterale in un programma d’educazione. Io cerco di fuggire dalle ideologie che annunciano, o denunciano, programmi in ciascuna direzione: da una parte, modelli più duri di contatto intensificato fra insegnanti e studenti, o, dall’altra, una tenera educazione in classi collaborative e l’istruzione scolastica a casa. Se io optassi per un progetto diventerei un educatore, mentre sono solo uno psicologo. Cerco di descrivere ciò che giace nell’anima dell’educazione piuttosto che prescriverne la forma. Voglio solo che l’affinità innata fra l’insegnare e l’imparare, e l’idea di ciò come di un fatto primordiale, restino vive nell’anima.

L’educazione oggi assorbe il cinque per cento del prodotto mondiale nazionale lordo; l’educazione è la più grande industria del mondo. Enormi difficoltà stanno schiacciando le scuole nel mondo – l’enumerazione delle quali sta quasi schiacciando anche questa conferenza. Sebbene queste difficoltà appaiano nella psiche turbata di insegnanti e allievi, esse non sono radicate nell’insegnare e nell’imparare. Infatti l’immediatezza di quel rapporto è un porto sicuro, una salvezza dai problemi dell’educazione. Per la gioventù ci sono pochi rifugi, poche fughe dai problemi dell’educazione contro i quali c’è tanta ribellione, sia diretta – come il rifiuto della scuola, la violenza e i desaparecidos o scomparsi – sia indiretta, nei sintomi psicologici che ostacolano l’imparare, ad esempio “i disturbi dell’imparare”. Gli insegnanti, presi fra le richieste dell’educazione da una parte e la ribellione degli studenti dall’altra, sono in una posizione simile a quella di un medico verso il paziente, di un avvocato verso il cliente, di un giornalista verso la fonte, del prete verso il peccatore.

Sono obbligati dalla loro fedeltà alla loro coppia a stare con i loro studenti i cui sintomi rappresentano una resistenza a quel disordine generale dell’imparare chiamato “educazione”.

Immaginate! La psiche si ribella contro il vero imparare che una società guidata dall’economia insiste nel ritenere di primaria importanza. Devi ricevere un’educazione, avere un’educazione, perché allora sarai più vendibile, servendo l’economia e alzando il Pil. Ecco perché gli insegnanti sono risorse nazionali, fornire le loro prestazioni soddisfa le quote di produzione stabilite per loro! L’educazione come merce, come un investimento di capitale che serve alla competizione del libero mercato. E’ questo ciò a cui i sintomi dicono “no” ? E’ questo ciò che il rifiuto della scuola in definitiva significa?

Qualcosa si sta ammalando nel cuore dell’educazione; è malata nel cuore, e questo cuore non può essere ristabilito con semplici esercizi di base o con una nuova dieta dell’anima, né questo cuore può essere sostituito da una macchina ad alta tecnologia.

II

Possiamo osservare il cuore dell’insegnare in azione in tre esempi tratti dalle biografie di scrittori distinti. James Baldwin il romanziere e saggista americano, ricorda: ” un edificio scolastico… terribile, antico; scuro, cupo e a volte pauroso. In una classe di cinquanta bambini, per lo più neri, un’insegnante Orilla Miller – una giovane insegnante di scuola bianca, una donna bellissima… che amavo… in modo assoluto, dell’amore di un bambino”, riconobbe una qualità in questo bambino nero di dieci anni. “La giovane donna del Midwest era sorpresa dalla vivezza d’ingegno di questo bambino dei bassifondi”. Scoprirono un interesse comune in Dickens; lo leggevano entrambi ed erano ansiosi di scambiare opinioni. Anni più tardi, dopo essere diventato famoso, Baldwin scrisse alla sua vecchia insegnante, chiedendo una fotografia. “Ho tenuto il tuo volto nella mia mente per molti anni”.

Un altro resoconto; questo di Elias Kazan, lo straordinario regista cinematografico: “Quando avevo dodici anni ebbi un colpo di fortuna, l’incontro con la mia insegnante dell’ottavo grado, Miss Shank influenzò il corso della mia vita… Mi prese in simpatia… fu lei a dirmi che avevo dei begli occhi marroni. Venticinque anni più tardi, mi scrisse una lettera. ‘Quando avevi solo dodici anni’ scrisse ‘la luce cadeva dalla finestra attraverso la tua testa e la tua fisionomia e illuminava l’espressione del tuo volto. Pensai alle grandi possibilità che erano nel tuo sviluppo e …’. Miss Shank si avviò sollecitamente a sottrarmi alla tradizione della nostra gente riguardo al figlio maggiore e a indirizzarmi verso… le discipline classiche”.

Un terzo esmpio è quello di Truman Capote, un tipico “bambino difficile”, che faceva tutto quello che poteva per disturbare la classe e provocare i suoi insegnanti. Ma incontrò la simpatia della sua insegnante di scuola media, Miss Wood. Condividevano un interesse per Ibsen. Miss Wood invitò spesso il giovane Capote a cena, lo favoriva in classe e incoraggiava i suoi colleghi a fare altrettanto.

“Mi prese in simpatia” ha detto Kazan; ” Ho tenuto il tuo volto nella mia mente per molti anni”, ha detto Baldwin; Miss Wood invitava Capote a casa per mangiare insieme e gli forniva ciò che desiderava in classe. Miss Shank “mi disse che avevo dei begli occhi marroni”, ha detto Kazan. Queste schizzi ci dicono che c’è un modo di valutare indipendente dagli esami. L’insegnare vede con l’occhio del cuore. Noi non crediamo più in questa specie di visione: “…la luce cadeva dalla finestra attraverso la tua fisionomia e illuminava l’espressione del tuo volto”. Ma al giorno d’oggi, forse specialmente negli Stati Uniti, vediamo solo con l’occhio dei genitali. L’attrazione che ha appassionato questi allievi e questi maestri oggi sarebbe seduzione, manipolazione, persino abuso. Agli insegnanti è consentito di essere chiamati dalla bellezza; l’educazione permette che l’eros si risvegli?

Ma se dovesse risvegliarsi, allora l’eros non corromperebbe l’obiettività e l’eguaglianza?

Può darsi che proprio qui risieda la ragione più profonda dei computers all’interno dell’aula: essi sono completamente imparziali. Non c’è eros nel programma.

Niente eros neppure nell’accademia – una mancanza comune in istituzioni di istruzione superiore. I professori non ascoltano le lezioni degli altri, leggono i saggi degli altri. Borsisti e ricercatori non amano l’amministrazione; gli amministratori non amano i professori. Il personale è “di una classe più bassa”, persino al di sotto degli studenti. Gli studenti mettono in contatto i loro cuori affamati con la loro sete di conoscenza che sarà mandata via dalle vane preoccupazioni della facoltà, loro stesse in cerca di amore. La trappola sessuale diviene l’unico accesso all’eros nell’università.

Gli esempi di Baldwin, Capote e Kazan rivelano qualcosa di particolare riguardo all’eros dell’insegnare. Ciò che fece riunire le coppie, la reciproca attrazione, fu una visione comune. L’amore fiorì perché condividevano una fantasia. Per Baldwin e Miss Miller, Dickens; per Capote e Miss Wood, Ibsen e Undset; per Kazan, la visione di un futuro umanista. Essi percepirono la bellezza l’uno nell’altra e permisero la vicinanza. (Capote veniva a casa per cena; Miss Shank studiava il volto e gli occhi di Kazan; Miss Miller dava a Baldwin il suo tempo privato). Quando l’eros è represso cade in un’intimità clandestina. Pure impariamo attraverso la vicinanza – osservando le mani del maestro al lavoro, ascoltando le inflessioni vocali, contagiati dalla gioia del compito. Uno degli studenti di Socrate dice (Teagete 127 Bff): ” Ho fatto progressi ogni volta che ero insieme a te… e sono progredito più rapidamente e profondamente quando mi sono seduto vicino, accanto a te e ti ho toccato”. Mentre per l’educazione nello stesso passaggio (128B) Socrate dice: ” Non so niente di questo raffinato sapere dei Sofisti; io ho soltanto un piccolo corpo di sapere: la natura dell’amore (tà erotika)”.

E’ importante mantenere distinte nella mente le molte specie di eros. I filosofi della Chiesa potrebbero elencare una quarantina di specie di relazioni amorose, come i soldati in armi, i compagni in un viaggio, le suore in un ordine, il servo e il padrone, fratelli e sorelle, e naturalmente madri e figli, mariti e mogli. Ciò che in particolare il mentore divide con il suo o la sua protetta è un amore nato da una fantasia comune. La loro dedizione non è tanto per ciascuno come amanti quanto – in questi casi di scrittori – per la lingua inglese. I loro demoni sono in armonia, ciascuno aiuta l’altro a soddisfarsi. Insegnare e imparare sono necessari l’uno all’altro e, come Hansel e Gretel si salvano l’uno con l’altro. Così l’insegnante non è un genitore sostitutivo che procura allo studente i soldi per il pranzo e scarpe nuove. Miss Miller e Miss Wood e Miss Shank nutrivano le anime degli studenti e mettevano il fuoco nei loro spiriti.

III

Prima di concludere questo discorso rivolto agli insegnanti mi piacerebbe rendere più chiaro un pensiero. Nonostante il titolo di questo Convegno, la base dell’insegnamento nel Ventunesimo secolo non è diversa da quella di qualunque altro, anche se il contenuto e la forma dell’educazione subiscono le esigenze della storia. Il fatto che l’educazione presti il suo corpo alla piazza del mercato nella nostra epoca, non è diverso dalla sua prostituzione alla dottrina politica nell’era di Stalin e Hitler, o Mao e Pol Pot, o alla Chiesa nella Francia della Scolastica, o all’ortodossia musulmana nelle scuole del Medio Oriente. All’insegnamento si chiede sempre di sottomettersi senza protestare di fronte ai dogmi educativi: lo testimoniano il destino di Socrate, la persecuzione degli insegnanti irlandesi nelle scuole di trincea durante la dominazione inglese. A causa del potere degli istituti educativi, il vero imparare, analogamente alla psicanalisi, diventa sovversivo. L’imparare deve nascondersi all’interno dell’educazione come abbiamo visto nei tre piccoli bambini e nei loro insegnanti, dove una corrente erotica lega in modo sovversivo l’insegnante e lo studente. Marsilio Ficino, uno dei più autorevoli insegnanti d’Europa di sempre, si riferì a questo imparare nascosto e sovversivo come contro-educazione. Noi impariamo ciò che è ufficialmente insegnato, e re-impariamo il contrario o ciò che sta più profondamente nel suo interno, vedendo in esso e attraverso esso, decostruendo, diciamo, con il chiedere ulteriormente: “questo materiale, questo metodo, questa ipotesi che cosa significano per l’anima?”. La contro-educazione interiorizza e individualizza, come ha detto Ficino, le uniformità dell’educazione. Individualizzare l’educazione, cioè collocare l’imparare all’interno dell’anima di qualcuno, esige l’eros, non perché l’individualizzare favorisce uno studente a scapito di un altro, il cosiddetto “prediletto dell’insegnante”, ma perché l’eros incendia il particolare stile di desiderio di ogni persona.

Con “uniformità” mi riferisco a modelli di prove, misure di intelligenza, gradazioni attraverso livelli, libri di testo uniformi, divisioni del tempo, architettura delle aule scolastiche, ecc. L’idea autentica dell’uniformità educativa, dell’universalità stessa, è stata radicalmente sfidata teoricamente da Howard Gardiner, a Harvard, e molto tempo fa da Giambattista Vico a Napoli. Per Vico i veri universali dai quali potevano essere derivati i modelli sono i miti classici, che ha chiamato universali fantastici, cioè i tipi archetipici che governano l’immaginazione e dai quali dipende lo stesso pensiero. Questi universali mostrano come la natura umana immagina i suoi problemi, viene a contatto con essi, ed effettua scelte di valore. Essi offrono un modo di pensiero umanista o quella che può anche essere chiamata una base poetica della mente che è capace di superare il nichilismo etico dell’educazione contemporanea e l’ottusità estetica travestiti e rinforzati dal “metodo obiettivo”.

Così, seguendo Vico, la base archetipica della mente è un substrato sia di logica che di sogno, di scienza e di arte, di passato e di presente, di obiettività e di soggettività. Mentre Vico propone le molteplici persone e storie e valori dei miti nella loro immensa differenziazione, Gardiner mina l’uniformità dimostrando che l’imparare dev’essere molteplice perché l’intelligenza è molteplice. L’imparare e l’insegnare devono seguire una varietà di pensieri. Una dimensione non va bene a tutto. Anche la nozione di “misura” può essere liberata dalla sua angusta denotazione – significati matematici e statistici – per modi che tengono chi e perché e che cosa è stato misurato; per esempio, l’estetica, la narrativa, la morale o le capacità del corpo.

Ma ora sto andando oltre il mio semplice tema e sto trasgredendo nel campo delle idee educative, idee per rifondare l’educazione lungo linee che derivano da Vico e Gardiner, il che implica che il primo compito dell’educazione sarebbe di psicoanalizzare se stessa, di decostruirsi trovando i miti che suggeriscono i suoi programmi. Pure, qualunque cosa venga proposta da chiunque, dovunque, la techne e la praxis di tutti i programmi educativi, la realtà di ogni adempimento dipende dall’affinità naturale fra la coppia archetipica: l’Insegnante e lo Studente.

Nota

Dall’inglese serendipity. Lo scoprire qualcosa di inatteso e importante che non ha nulla a che fare con quanto ci si proponeva di trovare o con i presupposti teorici sui quali ci si basava. Il significato del termine trae origine dalla fiaba persiana I tre principi di Serendip, nella quale gli eroi protagonisti posseggono appunto il dono naturale di trovare cose di valore non cercate.

James Hillman, 2002

Un poco di storia e qualche prospettiva, secondo la mia visione:

La definizione – precisa – risponde alla necessità, tuttora presente, di fornire agli allievi strumenti di tipo “culturale” in una scuola che è sempre stata solo “professionale”, che ha quindi preparato esecutori magari ottimi (che finivano sovente ad insegnare) in genere, però, abissalmente ignoranti.
[detto per inciso, non è che la situazione sia migliorata se i test di ascolto effettuati al Conservatorio di Milano nel giugno 2004 hanno dato risultati scandalosi].

La necessità era ed è reale, l’idea buona e la dizione era conseguente, in quanto “Cultura Musicale Generale” rappresentava un ‘contenitore’ suscettibile di modalità e approfondimenti variabili, ma venne col tempo svilita in “armonia complementare” [considerazioni che l'attuale direttore ha perfettamente condiviso il 27 ottobre 2004 in una riunione dei colleghi della disciplina], tra l’altro, normalmente si parla da parte di taluni, di ‘armonia’ in un modo vaghissimo che riflette la pigrizia mentale del docente medio, oltre che i suoi limiti…

La maggior parte dei professori hanno definifivamente corredato il loro cervello come una casa nella quale si conti di passare comodamente tutto il resto della vita da ogni minimo accenno di dubbio vi diventano nemici velenosissimi, presi da una folle paura di dover ripensare il già pensato e doversi mettere al lavoro.
Per salvare dalla morte le loro idee preferiscono consacrarsi, essi, alla morte dell’intelletto.
Benedetto Croce

La materia è a tutt’oggi normata dal regio decreto n° 1945 del 1930 quando le necessità ‘culturali’ per un musicista medio erano molto ridotte rispetto a quelle odierne.
La materia è sempre stata considerata in maniera differente dai diversi insegnanti, chi la intendeva palestra di bassi (e oggi vorrebbe aggiungerci solo il ‘canto dato’ e magari una spruzzatina di contrappunto), chi palestra d’analisi (ma nel Conservatorio riformato l’analisi dovrebbe costituire una materia specifica) e chi la intendeva quasi una sinecura, come Dallapiccola…
La terza via – secondo me quella più produttiva nel contesto generale – dare tutte le basi necessarie per capire come funziona il linguaggio musicale – è quella rappresentata da insegnanti che intendono la materia nella sua intenzione originaria, dando largo spazio alla teoria, ad argomenti non trattati altrove e a collegamenti con altre discipline ed all’ascolto delle composizioni analizzate (possibilmente con diverse interpretazioni), come la intendo io, come testimoniano le ricerche qui allegate e lavorando con l’informatica e la Internet.

Le prospettive
Ora nuove prospettive si schiudono: ad esempio con un laboratorio d’informatica, ma nel quale si affronti l’uso ragionato delle nuove tecnologie da prospettive umanistiche, all’interno del nuovo concetto di “Informatica umanistico-musicale” – “Supporti multimediali per la didattica”.
Ricomporre i saperi [anche neo solo ambito pedagogico] vuole anche dire imparare ad armonizzare il tutto dinamicamente, perché la vita è tensione, conflitto, le espressioni vitali non sono mai risolte, se lo fossero sarebbe la morte.

Questa materia, nel curriculum degli studii, può essere formativa come poche, quindi la necessità che sia anche educativa, e aggiornata, – mentre nessuno nei Conservatori parla più di ‘pedagogia’ – hélas…

La “visione”, la “filosofia” del sito, ha come ‘bussole’ le seguenti citazioni:

Toledo – Chiostro del 1200, ed è anche il titolo di una composizione di Luigi Nono.
“Caminantes, no hai caminos, hai que caminar”

Luigi Dallapiccola – Conclusione di un intervento sull’insegnamento della composizione – (1949)
«L’insegnante, anziché occuparsi tanto della forma-sonata, cosa che teoricamente si può insegnare in mezz’ora, dovrà sorvegliare la cultura generale e quella musicale dell’alunno e cercare di indirizzarlo lentamente al più difficile passo della vita dell’artista:  al primo approccio con la delicatissima lettura del libro interiore»

Francesco Bacone – La Grande Instaurazione; Parte seconda, Novum Organum
[citato da Jacques Chailley e connotativo del “senso” di tutto il suo lavoro, e del mio]
“Infine, ciò che si deve raccomandare è ricordare più spesso è che la diligenza degli uomini in ogni indagine e in ogni raccolta di storia naturale dovrà d’ora in poi certamente mutare, per volgersi nella direzione contraria di quella seguita fin’ora.
L’operosità degli uomini, infatti, è stata mossa da una grande curiosità nel notare la varietà delle cose e nello spiegare accuratamente le differenze fra gli animali, le erbe e i fossili [...]
Cose di questo genere procurano certamente diletto e servono talvolta anche nella pratica, ma poco o nulla a penetrare nella natura.
Per questo si deve rivolgere tutta la nostra opera a ricercare e a rilevare le somiglianze e le analogie fra le cose, sia nella loro totalità che nelle loro parti.
Esse sono infatti ciò che unisce la natura e cominciano a costituire le scienze.”

Salvatore Sciarrino – da “Le figure della musica”
Sentiamo la necessità di strumenti critici che non possediamo, di nuovi collegamenti.
Sentiamo la necessità di un approccio diretto e globale alla musica, un approccio, se possibile, interdisciplinare.
A tale scopo dovremmo anzitutto sviluppare una duplice capacità: quella di collegare i fatti del pensiero moderno, fra loro e con i fatti della tradizione.

Naturalmente ci occorrono anche coraggio e apertura mentale, per abbandonare termini e schemi accademici, vecchi preconcetti ideologici, le piccole comode certezze degli intenditori. Certo, così qualcosa della tradizione andrà perso. Essa tornerà a noi con altro volto, in compenso ci sorprenderà il suo potenziale comunicativo, efficace anche fuori delle convenzioni abituali.
Qualche riflessione non marginale sul metodo d’analisi occorrente alla nostra ricerca.
[che è, nell’intima essenza, quello ‘baconiano’ di Jacques Chailley  - nota di jmp].

Non cominceremo dal particolare (come normalmente usano i musicisti per loro formazione); al contrario, cominceremo dagli aspetti generali e casomai avvicineremo in seguito i dettagli.
La musica è l’unica disciplina in cui non è stato finora adottato alcun metodo globale per l’apprendimento.
Ciò basta a spiegare l’isolamento e lo sradicamento culturale dei musicisti e del loro ambiente.
L’insegnamento della musica procede per somma di nozioni elementari e per somma di materie scolastiche non integrate fra loro.

Di conseguenza, la tecnica dei musicisti si limita alla conoscenza della grammatica musicale, ed è il livello più alto che essi possano raggiungere. Un livello comunque troppo lontano da qualsiasi problema costruttivo e di significato. Ecco perché, nell’accostarci alla musica, siamo tutti assetati di sintassi e di idee, cose dalle quali i musicisti si astengono per secolare condizionamento.

Oggi sappiamo che la nostra percezione procede dal generale al particolare. E dunque indispensabile che anche l’analisi musicale risulti coerente col funzionamento della mente umana. Non si tratta qui di istituire forzosi parallelismi: il fatto è che dalla somma dei particolari non si arriverà mai alla visione d’insieme.
D’altronde la visione d’insieme non può mancare. La sua assenza toglie significato a qualsiasi attività umana.
Anzi dobbiamo dire: la cultura stessa nasce dalla facoltà di generalizzare.

Con questo scritto Andrea, laureando in filosofia, introduce il lavoro di classe sul silenzio.

Premessa

Non appena ci si accinge a riflettere sul silenzio e si tenta di darne una definizione, risulta chiara la complessità e l’importanza di questo concetto. Dall’antichità ad oggi esso è stato oggetto di speculazioni filosofiche e teologiche, nonché di richiami poetico-letterari. Questo grande interesse testimonia l’essenziale legame esistente tra il silenzio e il mondo, l’uomo, il linguaggio, l’arte.

Vista l’immensità del campo di indagine, abbiamo individuato quattro punti tematici in cui ordinare le considerazioni sul silenzio: silenzio e uomo, silenzio e linguaggio, silenzio e divino, silenzio e arte. Questo dovrebbe servire a fornire un quadro generale, prima di passare a un’analisi più particolareggiata del rapporto che intercorre tra il silenzio e la musica.

Il silenzio e l’uomo

“Il silenzio appartiene alla struttura fondamentale dell’uomo”(Max Picard, Il mondo del silenzio).

Il silenzio ha per l’uomo una moltitudine di valenze. E’ innanzitutto una dimensione in cui cercar rifugio dalla realtà esterna. Il silenzio aiuta a pensare, a concentrarsi, a ritrovare sé stessi e ad ascoltarsi. In esso l’uomo genera idee con la tranquillità dovuta ad una temporalità nuova: tutto è più lento e dilatato.

Inoltre, attraverso il silenzio, l’uomo può manifestare rispetto nei confronti di una realtà superiore (di cui per natura aspira invano alla conoscenza), e accettazione della propria limitatezza. Questo atteggiamento traspare in diversi momenti della storia del pensiero.

Gli scettici greci, nell’incapacità di dare delle risposte alle grandi questioni metafisiche, propongono l’epoché, la sospensione del giudizio (e quindi il silenzio) pur non rinunciando alla continuazione della ricerca. In questo modo danno inizio a un filo rosso che toccherà filosofi di varie epoche giungendo fino ai contemporanei.

Il filosofo austriaco L. Wittgenstein chiude il suo “Tractatus logico-philosophicus” con la celebre proposizione “Su ciò di cui non si può parlare, si deve tacere”, facendo naturalmente riferimento anch’egli alle stesse problematiche filosofiche.

Il silenzio è poi protagonista dei momenti più importanti della vita di un uomo e come afferma G. Leopardi “è il linguaggio di tutte le forti passioni, dell’amore, dell’ira, della maraviglia, del timore”. Tra queste passioni spicca l’amore. Quando si è innamorati il silenzio acquista un valore speciale. La grande intimità tra due amanti rende le parole un qualcosa di troppo; si sviluppa una sorta di empatia per cui, in silenzio, si condivide ogni pensiero, sensazione…
B. Pascal afferma che “in amore un silenzio ha più valore di una parola”.
Il silenzio è infine intimamente legato alla morte. Chi muore entra per sempre in una dimensione di silenzio e chi assiste alla morte altrui ha bisogno di silenzio e raccoglimento.

Il silenzio e il linguaggio

“Priva di rapporto col silenzio, la parola diviene vaniloquio; senza rapporto con la parola il silenzio diviene mutismo” (R. Guardini, Virtù).

Nonostante sembrino due entità contraddittorie, silenzio e linguaggio sono intimamente legate tra di loro, non fosse altro che per la constatazione che le parole poggiano sul silenzio (che è quindi sostrato del linguaggio e condizione necessaria ad ogni tipo di comunicazione).

E’ pertanto impossibile scindere queste due realtà. L’opinione comune vede erroneamente nel silenzio una condizione di passività: stare in silenzio vuol dire tacere, non comunicare. In realtà il silenzio non ha nulla a che fare con il mutismo.

Il silenzio in determinate situazioni è decisamente più ricco di contenuti che non fiumi di parole. Molto spesso persone più taciturne parlano in modo più sensato e pensato di per-sone molto loquaci. Ad una buona comunicazione, al parlare “autentico” (per usare Heidegger) sono necessari tanto il silenzio quanto il linguaggio.

Nei filosofi cristiani è radicata l’idea che ciò che è da ricercare sia il saper tacere quando è tempo di tacere e il saper parlare quando è tempo di parlare (v. S. Ambrogio, S. Gregorio, Rodriguez).

Il silenzio è tutt’altro che passivo: è indice di grande profondità, attenzione, raccoglimento, tutte condizioni necessarie al parlare, nell’accezione più seria di questa parola. Infine, il silenzio è l’unico scudo di cui dispone l’uomo a difesa di una realtà di chiacchiere vuote, inutili, sterili.

Il silenzio e il divino

“La nostra anima ha bisogno di solitudine. Nella solitudine, se l’anima  attenta, Dio si lascia vedere. La folla  chiassosa: per vedere Dio  necessario il silenzio” (Sant’Agostino, Commento al Vangelo di S. Giovanni).

Tutti i credo religiosi si trovano d’accordo nel riconoscere il silenzio come mezzo per raggiungere la sfera del divino, ascoltarne il messaggio e goderne le dolcezze. Si tratta di un silenzio interiore, che è slegato da quello delle parole. Essere in una condizione di silenzio interiore significa avere la capacità di ascoltarsi.

Nella tradizione cristiana la pratica del silenzio ha da sempre coinciso con quella della preghiera. La vita nei monasteri è scandita dalla silenziosa preghiera che permette di instaurare un dialogo con Dio. Queste strutture sono in luoghi lontani dalla realtà caotica e rumorosa e permettono una serena concentrazione.

Dio stesso per i cristiani è silenzio che, trasformandosi in parola, si dona all’umanità. Picard sottolinea come in Dio avvenga una sorta di identificazione tra parole e silenzio. Non mancano esperienze di tipo ascetico, più comuni, però, nel mondo orientale. Gli eremiti scelgono il silenzio della natura, in particolare delle montagne, per meditare e ricer-care armonia tra sé, il mondo, e il divino.

Il silenzio e l’arte

“La vera musica  quella che crea il silenzio, come la vera poesia, come qualunque forma di linguaggio creatore” (M. F. Sciacca).

L’arte è creazione, comunicazione. Ancora una volta sembrerebbe un controsenso associare alla creatività artistica un concetto come quello di silenzio, ma non è così. L’arte vive di silenzi. Il silenzio è presente nella poesia: dietro le parole scritte stanno nascosti i pensieri del poeta.

La punteggiatura contribuisce a portare il silenzio tra le parole. E il silenzio c’è mentre si legge una poesia e dopo che la si è letta, quando si riflette su di essa. Ancora più curioso è il rapporto che intercorre tra silenzio e musica, l’arte dei suoni.

La musica nasce, si sviluppa e muore nel silenzio. Il suono è come un accidente che sorge all’improvviso da un fondo silenzioso per poi spegnersi e ritornarvi. Le pause sono tracce visibili del basamento silenzioso sul quale poggia la musica: questi momenti sono altrettanto importanti di quelli coperti dai suoni in questo contribuiscono a veicolare determinati messaggi musicali.

Avviene poi a volte che gli artisti scelgano, in modo provocatorio, come forma di protesta il silenzio: o smettendo di comporre poesia, musica o dando vita ad opere d’arte destinate ad essere incomprese e pertanto finire nel silenzio.

Da tutto ciò crediamo emerga con evidenza l’importanza del silenzio e la necessità di un suo recupero nella realtà attuale, dominata dal rumore, da un frastuono (spesso anche interiore) dalle parole vuote…

R. Guardini scrive allarmato: “L’umanità di chi non tace mai, si dissolve.”

Il silenzio e il bello:
riflessioni su una possibile “Estetica del silenzio”

Il concetto di silenzio presenta, a mio giudizio, numerose affinità con l’idea di bello che traspare nel pensiero di Platone, il quale pone alcune tra le più importanti problematiche che verranno riprese nella successiva storia dell’estetica (la concezione realistico-cosmologica della bellezza, la sua lettura in connessione con il problema del bene, il suo significato ermeneutico…).

Il silenzio sembra appartenere, come il bello platonico, ad una dimensione sovrasensibile, sfuggente com’è ai vincoli della materialità. La contemplazione del bello in sé è il risultato di un lungo e faticoso processo che compie il filosofo (inteso etimologicamente come chiunque ami, aspiri al sapere) a partire dall’osservazione e dall’amore graduali per ciò che di bello si presenta alla sua sensibilità, una vera e propria scalata verso il mondo delle idee “Questo  il momento della vita, caro Socrate, o mai più altro, degno di vita per l’uomo, quando contempli la bellezza in sé”, (dal discorso di Diotima a Socrate nel “Simposio”, 211d).

Ritengo che per vivere pienamente il silenzio sia necessario all’uomo uno sforzo analogo a quello descritto da Platone a proposito della bellezza: solo chi si abitua ad un attento ascolto dei suoni, dei rumori riuscirà a riconoscere e ad amare ciò che di bello c’è in questi, arrivando infine a godere pienamente del silenzio. Quest’ultimo non è altro che la sublimazione dei suoni percepibili sensibilmente.

Sperando di non forzare il testo di Platone, mi piace immaginare un sottofondo di silenzio nel momento in cui il filosofo raggiunge finalmente il mondo delle idee:

“All’improvviso gli si rivelerà una bellezza meravigliosa per sua natura: bellezza eterna, che non nasce e non muore, non s’accresce né diminuisce, che non  bella per un verso e brutta per l’altro, né ora s“ e ora no; né bella o brutta secondo certi rapporti; né bella qui e brutta lì (…). Questa bellezza gli si rivela come essa  per sé e con sé, eternamente univoca, mentre tutte le altre bellezze partecipano di lei in modo tale che, pur nascendo esse o perendo, quella non s’arricchisce né scema, ma rimane intoccata” (“Simposio”, 210e-211b).

Prendendo spunto dall’ultimo periodo del passo citato propongo un parallelismo tra il rapporto intercorrente tra il Bello e le cose belle e quello esistente tra il Silenzio e i suoni. A mio parere i suoni “partecipano” del Silenzio allo stesso modo in cui le cose belle “partecipano” del Bello. Il Silenzio è fondamento ontologico dei suoni che da esso nascono e in esso ritornano morendo senza corromperne l’esistenza che rimane eterna, univoca; è una sorta di idea di Suono, Suono in sé.

Il Silenzio ha in potenza tutti i suoni che noi percepiamo. Il Silenzio viene così ad assume-re caratteri propri della Idea suprema secondo Platone, l’idea del Bene, intimamente legata a quella del Bello (nel mondo greco c’è un fortissimo legame tra il bello e il buono tanto che ciò che è bello è buono e ciò che è buono è bello – Kalos kai agathos), presente in molti dialoghi.

In particolare nel VI libro della “Repubblica” troviamo la suggestiva metafora del sole: come il sole è ciò che dà vita e visibilità alle realtà materiali, l’idea del Bene è ciò che impartisce l’essere e la conoscibilità agli oggetti ideali. Tornando al Silenzio, quest’ultimo è fonte dei suoni e garante della loro esistenza: “illuminandoli” li rende udibili.

Il Silenzio è dotato di una immensa potenza creatrice. All’uomo non resta che affrontare una sfida ermeneutica, d’interpretazione di ciò che gli si presenta attraverso i sensi . Solamente partendo dai sensi riuscirà a prendere lo slancio verso ciò cui essi rimandano, verso la realtà extra-sensibile. Credo davvero che solo chi sa contemplare il bello, ascoltare il silenzio realizzi a meglio le facoltà umane di percezione della realtà.

Fine del senso del bello e mancanza di silenzio
nella società contemporanea

Il quadro delineato poco sopra come modello positivo, quello cioè di uomini proiettati nella ricerca del bello e del silenzio, non corrisponde affatto alla realtà dei nostri giorni. E’ evidente come gli uomini d’oggi (naturalmente non parlo di tutti, ma credo di un grande numero) abbiano perso la capacità e la spinta a riconoscere intorno a sé quanto c’è di bello e a crearsi autentici momenti di silenzio.

Sin dall’antichità la bellezza ha coinciso con lo stupore, la meraviglia propri di coloro che ne entravano in contatto. E a scatenare questo stupore erano le cose più diverse: un evento causato dalla natura, un paesaggio, l’espressione di un volto, una parola…

Anche le cose apparentemente più banali, se guardate “con occhi nuovi” erano occasione di meraviglia, non lasciavano spazio che a un sorridente silenzio. Da qui è nata la volontà dell’uomo di scoprire ciò che lo circondava, di capire il perché del mondo (la stessa filosofia avrebbe origine, secondo diversi pensatori contemporanei, dallo Thaumhàzein, dal meravigliarsi degli antichi), di ricreare la bellezza del mondo attraverso l’arte…
Mi sembra che oggi ci sia molta meno attenzione verso ciò che ci circonda, che ci accade.

La bellezza è ridotta a banali modelli cui omologarsi per non sentirsi diversi, la gente ricerca il silenzio interiore in strane pratiche orientaleggianti, scopre nuove culture (?) vuote e tristi (“New Age” ecc.), è schiava della routine quotidiana.

Forse basterebbe ritornare a ritmi più umani, alzare lo sguardo mentre si cammina per strada, ascoltare voci e suoni per capire che non è così difficile ritrovare il piacere di scoprire, di inventare…

Trovo eccellente questo passo tratto da “Come si vince a Waterloo” di Sciacca:

“La nostra epoca rumorosa  senza silenzi, senza armonie. Povera di parole, ricca di voci. Mancano gli spazi di meditazione e di raccoglimento. Viviamo dispersi nella dispersione di mille cose inessenziali. Ci vince la stanchezza, alla fine di un giorno qualunque, non ci attrae il silenzio. Decine di appuntamenti al giorno, puntuali a tutti, siamo incapaci di un minuto di silenzioso raccoglimento e arriviamo sempre in ritardo all’appuntamento con noi stessi”.

Il silenzio “minacciato”:
la musica nella modernità

La musica, contrariamente alle altre arti, appare del tutto indipendente dal mondo delle “cose”, della materia e quindi dal contesto del mondo stesso. Schopenhauer sostiene la tesi (ripresa di continuo nelle riflessioni filosofiche riguardo alla musica) secondo cui i suoni potrebbero “in certo modo continuare ad esistere anche quando il mondo non ci fosse” (“Mondo come volontà e rappresentazione”, par. 52).

Viene spontaneo, a questo punto, domandarsi in che modo sia possibile (sempre che sia possibile) godere pienamente di quest’arte metafisica. Piana, nella sua “Filosofia della musica” afferma che “è necessario restituire al suono la sua pura essenza fantomatica sciogliendolo dai vincoli che lo integrano nel contesto del reale”.

Semplificando, si potrebbe dire che, soltanto dimenticando che il mondo c’è, si può ascoltare (non sentire) la musica. Emblematico è l’atto di chiudere gli occhi compiuto da chi vuole concentrarsi su ciò che sta ascoltando (secondo il Piana questo è “un modo di simbolizzare la necessità dell’oblio”).

Questa situazione richiama alla mente il racconto mitico secondo cui Pitagora insegnava ai suoi discepoli nascosto da una tenda e, in generale la concezione greca che attribuiva sacralità all’atto dell’ascolto (come, d’altronde, ad ogni altra esperienza estetica).

Al giorno d’oggi la musica (ma il discorso potrebbe essere allargato a tutte le altre arti) è svuotata del suo valore sacro, cultuale tanto da rappresentare sempre più spesso una minaccia al silenzio e all’interiorità. Benjamin, nel suo saggio “L’opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica” propone alcune interessanti riflessioni riguardo al fenomeno della “perdita dell’aurea” che caratterizza l’arte del XX secolo.

La possibilità di riprodurre un’opera d’arte determina la perdita del suo “hic et nunc ”, della sua unicità e sacralità. La musica è presente sempre e ovunque nella vita dell’uomo.
Non si sceglie più di ascoltare musica, ma si è costretti a farlo

Non è un’esagerazione parlare di un vero e proprio inquinamento musicale. Accade che la musica, la più metafisica delle arti, si ritrova tristemente ad essere merce destinata all’abuso di radio, televisione…

E’ impresa più che ardua trovare un luogo dove i nostri orecchi non siano offesi dall’irrompere di un suono o di un rumore indesiderati. Gli uomini subiscono passivamente questa situazione, ormai abituati a un atteggiamento consumistico dell’arte.

Occorrerebbe imparare di nuovo ad ascoltare “con cognizione di causa e con consapevolezza musicale” (E. Lichtenhahn).

Bibliografia

Sitografia ragionata